Отношения с ближайшим окружением выступают фундаментом для развития личности ребенка. Теплое, эмоциональное общение с матерью, любящая атмосфера внутри семьи обеспечивают психическое здоровье развивающейся личности.
Так, например, С.Л. Рубинштейн говорит, что «родовое свойство человека раскрывается через отношение одного человека к другому». По его мнению, развитие отношения ребенка начинается с существования себя как объекта для других, которых он осознает раньше, чем себя. И здесь же автор пишет о любви, как о «первейшей острейшей потребности человека» [1]. Рассмотрение отношений через особую связь с действительностью находит свое отражение в трудах В.Н. Мясищева. Разработав концепцию отношений человека, В.Н. Мясищев показал регулирующую роль отношений человека в его поведении и деятельности и их влияние на протекание всех его внутренних субъективных процессов – познавательных, волевых и эмоциональных [2].
Важную роль отношений с социумом, влияющую на процесс онтогенеза, видит Э. Эриксон в своей эпигенетической модели развития личности. Основываясь в своей концепции на постулатах психоанализа, Э. Эриксон в эпигенетической теории социальным отношениям отводит главную роль, влияющая на развитие человека. В зависимости от структуры общества меняется и центрированность личности, она всегда идентична окружению, при изменении общества (ближайшего окружения) меняется и личность. Э. Эриксон в своей концепции выделил восемь стадий, каждая из которых характеризуется задачей развития личности или кризисом. В рамках данного исследования актуально рассмотрение особенностей развития индивида на первых четырех стадиях, что соответствует жизненному периоду от рождения до примерно 13 лет, а также выделим особенности при патологии психического развития [3-5].
Первая стадия длится от рождения до 1 года (здесь и далее будет указан примерный биологический возраст стадии на основании физиологического развития, описанного Э. Эриксоном в соответствующем периоде), на которой возникает базовое доверие или недоверие к миру. Базовое доверие к миру формируется у младенца в том случае, если он получает не только формальный «холодный» уход за его физиологическими потребностями, но также и нежность, заботу, проявляющихся в легком кормлении, глубоком сне, ненапряженности внутренних органов, нормальной работе кишечника. В это время ребенок как бы «вбирает» в себя образ матери (интроекция), что позволяет ему переносить ситуации, когда мама уходит из поля зрения, ребенок знает, что она вернется. В результате достижения баланса между доверием и недоверием к миру, у малыша формируется новая способность – надежда. На этой стадии формируется привязанность.
По данным исследования семей, в которых родились дети с умственной отсталостью (в основном, экспериментальная группа младенцев состояла из детей с диагносцированным синдромом Дауна), можно выделить такие аспекты взаимоотношений матери и младенца: более высокий уровень тревожности матери по поводу отсутствия ярко выраженной потребности в еде; аффективные проявления со стороны ребенка более слабые и редкие по сравнению с контрольной группой. Важно отметить, что латентность плача у таких детей при разлуке выше, а успокоить такого ребенка сложнее. У умственно отсталого младенца снижены эмоционально-аффективные реакции на ближайших взрослых (комплекса оживления может не случиться), задержка вокализации, а также нарушение дифференциации сенсорного восприятия. Отношение матерей к детям с умственной отсталостью может характеризоваться большей директивностью, тревожностью. Назойливость матери в опасении отсутствия (задержки) развития речи у ребенка повышает вероятность дальнейшего усугубления коммуникативных трудностей ребенка [6-8].
Вторая стадия развития концепции Э. Эриксона соответствует возрасту ребенка от 1 года до 3 (4) лет и характеризуется активным развитием мышечно-двигательного аппарата. Резко возрастают возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость, возрастает чувство самостоятельности, на этой стадии развивается сила воли. Если социальное окружение поощряет ребенка стоять на своих собственных ногах, в то же время защищая его от бессмысленного и произвольного переживания чувства вины, возникающего в результате непомерного и неразумного наказания за попытки упражняться в принятии самостоятельных решений, тогда семена будущей независимости попадают на благодатную почву. Но когда ребенок сталкивается с постоянными наказаниями, это создает основу для развивающихся позже нерешительности и стыда. Эриксон считает, что стыд – это гнев, возникающий, когда наказывают за попытки быть самостоятельным, гнев, направленный внутрь, на себя. Чувство стыда идет вместе с неуверенностью в себе.
Отношения умственно отсталого малыша с мамой на данном этапе могут характеризоваться повышенной материнской тревогой, так как ребенок не проявляет особого интереса к совместной деятельности, либо слабо поддерживает контакт с ближайшим окружением. Нельзя забывать о запоздалом и неполном развитии речи умственно отсталых детей, что налагает дополнительные сложности на межличностное общение и может играть очередным фактором, повышающим беспокойство близких, воспитывающих такого ребенка. Специалисты говорят о об отсутствии предметного интереса к игрушкам, а также о сниженном восприятии. Запоздалая или отсутствующая речь также снижает и развитие дифференциации смыслов окружающего мира.
На третьей стадии по Э. Эриксону, совпадающей с дошкольным возрастом (от 3-4 до 6-7 лет), ребенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре отношения взрослых, быстро учится всему, приобретает новые обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива. Успехи в освоении речи и развитие моторики дают возможность контактировать со сверстниками и более старшими детьми за пределами дома, что позволяет им участвовать в разнообразных общественных играх. Это возраст, когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают как личность и считаются с ними и что жизнь для них имеет цель. «Я – то, что я буду» – становится у ребенка главным чувством идентичности во время периода игры. Игра в этом возрасте дает возможность ребенку примерять различные социальные роли, «символическое значение в игре возникает при помощи изобразительного жеста и при помощи слова». На первый план в познавательной деятельности выходит воображение [9].
У детей с умственной отсталостью прохождение этой стадии развития заранее предопределено сниженной инициативностью в поддержании контактов. Специалисты отмечают проявление безразличия со стороны сверстников к необычным детям чаще, чем агрессивности [12]. А также неспособность детей с умственной отсталостью включиться в ролевую игру сверстников, в связи с чем первые предпочитают играть в одиночестве [10].
В течение младшего школьного возраста (от 6-7 лет до 11-12 лет) развертывается четвертая стадия, связанная с воспитанием у детей трудолюбия, необходимостью овладения новыми знаниями и умениями. Термин «трудолюбие» отражает в себе основную тему данного периода развития, поскольку дети в это время поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Это период становления учебного интереса, который подкрепляется школой и другим значимым взрослым, кроме родителей. Эго-идентичность ребенка теперь выражается так: «Я – то, чему я научился».
Если достижения ребенка невелики, он остро переживает свою неумелость, неспособность, невыгодное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности.
Детям с умственной отсталостью присущи менее развитый выбор перспективы и более слабые навыки интерпретации социальных сигналов. Отсутствие у таких детей адекватной самооценки толкает их ставить перед собой цели, способствующие самоутверждению, но зачастую необоснованным. Эти особенности во многом определяют характер их отношений с неотсталыми сверстниками. Важным для этой стадии является то, что из-за частых неудач, дети с умственной отсталостью меньше верят в успех, в результате чего сдаются перед трудностями быстрее, чем неотсталые дети.
Ребенок в каждом периоде, выделенном автором, находится в окружении какой-либо социальной группы, которая непосредственно влияет на выход из кризисной ситуации. Радиусом значимых отношений в данной концепции являются:
− в младенчестве теплые отношения с матерью
− в раннем детстве поддерживающие отношения с родителями
− дошкольный период – семья; здесь следует добавить сверстников, исходя из потребности в игровой деятельности
− школьный возраст – школа, соседи, другие социальные группы ближайшего окружения [4, 5].
Таким образом, на первых трех этапах онтогенеза из четырех рассмотренных семья со своей структурой, социально-экономическим статусом, психологической культурой оказывает влияние на становление личности ребенка. Состояние особенного ребенка может восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве. Тревога и отчаяние, которые испытывают родители, нарушают эмоциональную стабильность, психическое здоровье и межличностные отношения семьи, а также увеличивают социальную дистанцию с ближайшим окружением. Возможность принять и примириться с ограничениями своего ребенка ‒ залог более гармоничных внутрисемейных отношений, а в будущем лучшая психологическая и социальная адаптация ребенка во внешнем мире. Умственно отсталые дети по мере взросления могут испытывать сложности и в общении со своими сверстниками. У них наблюдается снижение потребности в общении и ограниченный круг общения, «излишняя избирательность и эмоциональность в общении». Межличностные отношения в ближайшем окружении характеризуются неадекватностью реакции, а также дети с нарушениями интеллекта не всегда могут «глубоко осознать характер своих отношений с окружающими [7].
Библиографическая ссылка
Жирякова О.В., Данченко С.А. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЙ К БЛИЖАЙШЕМУ ОКРУЖЕНИЮ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ) // Материалы МСНК "Студенческий научный форум 2024". – 2022. – № 12. – С. 34-36;URL: https://publish2020.scienceforum.ru/ru/article/view?id=631 (дата обращения: 19.04.2024).